El docente y su relación con el saber que imparte*
Jacqueline Bochar

I- Introducción

Hace algún tiempo que desde mi segunda profesión, la de docente, ocupan mi pensamiento temas relacionados con el proceso del aprendizaje.
Desde mis épocas de estudiante de secundaria el tema del vínculo educador- educando, el cómo del proceso de transmisión, ha sido un punto de permanente reflexión.
En realidad al entrar en la carrera de Psicología, también quería ser profesora. Poder hoy ser docente Universitaria es una buena forma de conjugar mis dos anhelos profesionales.
Dentro de la Licenciatura de Psicología, elegí la transmisión del Psicoanálisis. Lugar difícil. Desde allí me fueron surgiendo algunos interrogantes: ¿ es posible hacer docencia en Psicoanálisis? Para Freud, psicoanalizar, educar y gobernar eran de las profesiones imposibles. Sin embargo habría que contextualizar este pensamiento para poder comprender que en aquel 1900 educar no era transmitir, ni generar pensamiento crítico y autónomo; estaba más cerca del adoctrinamiento. Pensándolo desde la docencia Universitaria, educar no creo que sea nuestra tarea, aunque muchas de las acciones que transmitimos son educativas. A pesar de esto todo aquello que está relacionado con lo pedagógico, con lo didáctico, produce malestar en el psicoanálisis. Hay una dificultad de discriminación, a mi entender, entre lo que es el método para psicoanalizar y lo que es o puede ser el método o los métodos para enseñar psicoanálisis. Este ha sido uno de los núcleos de problematicidad que me ha traído a este curso.
También este tema me ha interesado desde mi trabajo en el Movimiento de Educadores por la Paz, ya que allí trabajo con maestros que en diferentes ocasiones plantean la preocupación por cuestiones relacionadas con esto del cómo se transmite. Sus preocupaciones tienen que ver con la dificultad de algunos maestros en tomar conciencia de que es a través de las propias acciones y actitudes que también se transmite.
Poder pensar junto a compañeros docentes de otras disciplinas; poder observar prácticas docentes en otras Facultades ha sido en sí mismo una gran experiencia de aprendizaje.
Este trabajo versará sobre la importancia de la relación del docente con el saber que imparte, la relación con su propio saber. Considero que uno de los elementos a trabajar en este análisis es el de la transferencia del docente con ese saber y la contratransferencia con relación al educando.
Voy a abordar el tema haciendo referencia a situaciones puntuales de las prácticas observadas y a la mía propia.

II- Acerca de mi implicancia

En la elección del tema ya esta en juego mi contratransferencia. Es en la práctica donde me siento más cómoda en la docencia. No es casual que una de mis tareas como docente se desarrolle en una policlínica barrial, la Clínica Psicoanalítica de la Unión, pasantía de quinto ciclo. Y la otra sea una práctica Combinada de Psicoanálisis con Psicopatología que transcurre en el Hospital Vilardebó. Cada día estoy más convencida de que es sobre todo en la práctica donde se aprende. Es allí donde se aprende entre otras cosas lo que no se sabe, como también es donde se sabe de uno mismo, de las dificultades emocionales con relación a la tarea, de las propias habilidades y de los propios obstáculos.

Desde mi función docente he podido comprobar cómo aquello que se aprende desde lo emocional es lo que más perdura. Y cómo también aquello que marca traumáticamente la experiencia del aprendizaje puede transformarse en un escollo o en un aprendizaje significativo.
La importancia del preguntarse cosas tales como: desde qué lugar he aprendido, con qué modelos, cuáles fueron las experiencias que más me marcaron por lo positivo o lo negativo, porqué eligí la docencia; radica en que son interrogantes que hacen al autoconocimiento y tienen directa relación con la transferencia.
Entiéndase por transferencia al fenómeno inconsciente de actualización de afectos infantiles. Freud mismo nos dice que la transferencia no es sólo un fenómeno que se dé en el vínculo con el médico, sino que se puede observar en cualquier vínculo. Esta palabra übertragung, en el idioma alemán es del acervo común. Entre otras acepciones, una de ellas es transmisión.
La transferencia como fenómeno está íntimamente ligada al amor, Freud nos dice que tiene un componente altamente erótico. Nuestra relación con el saber también puede llegar a estar más o menos cerca del amor y del odio. Cito a propósito las palabras de la Prof. Alicia Kachinovsky: " El otro nos frustra o nos satisface, nos provoca amor o incita nuestro odio, nos reconoce y autoriza como docentes o nos elimina con su rechazo o con su indiferencia. Se somete o se rebela, acata o transgrede, devora o enriquece(....)El docente sufre la acción del otro, pero acomete con lo suyo: seduce o aburre con su saber, alimenta o hambrea con sus conocimientos, dosifica o empacha, pacta y se somete desde su masoquismo o domina sádicamente a su víctima. En fin, ama y odia con todo el poder de su función". (1)
En la relación del docente con el saber que imparte se actualizan en transferencia formas aprendidas anteriormente.

III- Acerca del otro, tan mentado y a la vez tan olvidado.

No puede existir proceso de aprendizaje que no implique a un otro. Otro que quiere aprender, otro que se supone que sabe, otro acerca del que se quiere saber, otro que nos transmite un saber.
La relación en el proceso de aprendizaje al decir de Paulo Freire es de mutua afectación, es decir hay por lo menos dos personas que se relacionan y se afectan. ¿Qué quiere decir esto?. Podríamos pensarlo por el lado de que luego de ese relacionamiento ya ninguno será el mismo. La relación de un saber subjetivo con otro en si mismo es afectante. Cambia la subjetividad. A la vez que afectar quiere decir emocionarse en una de sus acepciones, y en otra de ellas poner cuidado.
El proceso de enseñanza-aprendizaje pone en juego las emociones de los involucrados. Produce alegrías pero también tristezas. Perdidas y ganancias que se viven intensamente y que producen conflicto y dolor.
No es habitual que los docentes, sea de cual sea su disciplina presten atención a las emociones y el sufrimiento que está en juego en el aprendizaje.
Cuántas veces los docentes escuchamos por los pasillos o en las reuniones de profesores: Estos muchachos no saben nada, no sé para qué vienen acá... No estudian nada...No entienden nada.
Yo me pregunto quién es que no entiende nada cuando se dicen este tipo de cosas. Realmente no creo que los muchachos no entiendan nada, ni estudien nada. Sí creo que en toda institución de enseñanza se sufre, el docente sufre cuando se siente impotente y no sabe cómo transmitir sus conocimientos. El estudiante sufre cuando no logra adquirir los conocimientos que se le exigen o los que desea comprender.
Respecto de la segunda acepción poner cuidado, creo que es elocuente por sí misma. En esta tarea hay que ser cuidadoso tanto con el otro como consigo mismo, hete aquí la gran importancia de la formación docente.

En la docencia en Psicología, se cruzan además los vectores educación y salud, dos grandes instituciones complejas. En mi caso además la institución del Psicoanálisis con su historia conflictiva de escisiones, de diferentes posiciones teóricas y con diferentes posiciones también respecto de lo que es transmisión del Psicoanálisis. Además de esto hacer Psicoanálisis en la Universidad, otro polémico asunto. En cada uno de estos cruces también se cruzan las transferencias con relación a cada uno de esos saberes.
Asi como elegir la docencia es hacer una opción política (adhiriendo al planteo de P. Freire) considero que también lo es hacer psicoanálisis en la Universidad.
No es mi objetivo en este trabajo analizar mi transferencia en estas relaciones sino solo explicitarlas.

IV- El grupo como instrumento.

Hace un par de años unos estudiantes me preguntaban por qué será que acá en la carrera de psicología no se toma el análisis de la contratransferencia del docente con el alumno como variable en el proceso de transmisión. Interesante pregunta le dije al alumno, hacé un trabajo sobre eso. Dos estudiantes (2) el mismo año, de diferentes seminarios, hicieron trabajos sobre el tema. Ambos fueron conectados por mí y tuvieron la posibilidad de intercambiar ideas entre ellos antes de la entrega de los trabajos finales. Es interesante recoger las opiniones que los estudiantes entrevistados y algunos docentes contestaban al preguntárseles qué pensaban de los fenómenos transferenciales en las aulas de Facultad. La gran mayoría contestaba: depende de qué clase, depende del docente, depende de los dos, de la materia. Los estudiantes tendían a asociarla con el clima de la clase: hay buena o mala onda en tal o cual clase. Una estudiante contestaba: de ella dependen las ganas que le pones a la materia.
Y cuando se preguntaba con qué frecuencia pensaban en este tema contestaban que cuando pasa algo especial con algún profesor.
Algunos docentes contestaban que no era tan importante ya que lo importante eran los contenidos que se transmitían, otros que en todo vinculo humano existe ese inconveniente, otros que para producir y crear en un grupo debe despejarse el campo transferencial, si hay un buen clima en el grupo, si hay buena transferencia, se pueden lograr buenos resultados en el aprendizaje.
Desde mi corta experiencia docente (desde el año 95) he podido comprobar que esto último es tal cual. Una buena transferencia entre el grupo y con el docente y viceversa permite producir más y mejor al grupo. El estudiante se compromete más, cuanto más se implica el docente con el saber que imparte. Esto es, cuanto más se toman en cuenta las emociones en el proceso de aprendizaje. Siempre que se manejen conscientemente, es decir tomando conciencia de cuáles son las emociones que están presentes en ese encuentro con el otro (tómese en cuenta a lo que me refiero al enunciar el otro pp.3). Tomar conciencia de las emociones que se despiertan al ponerse en contacto con determinados postulados teóricos, autores, conceptos, es también un elemento a tener en cuenta desde la lectura contratransferencial con el saber.Qué me pasa cuando leo Freud, cuando leo Lacan, cuando leo sobre el Complejo de Edipo, sobre las diferencias entre el hombre y la mujer, etc. De lo contrario, la transferencia puede convertirse en obstáculo para el aprendizaje.
Lo mismo del lado del docente. Tener consciencia por parte del docente de que estamos en un lugar de poder, de que se nos inviste con cierto saber pero también con cierto amor u odio que remite tanto al estudiante como a nosotros a situaciones infantiles y actuales de nuestra vida amorosa despeja el campo de trabajo en tanto baja la ansiedad. El docente también transfiere en el grupo; sus expectativas de que sean un grupo que aprenda o que sean un grupo que nunca va a saber nada. El reconocimiento de la transferencia en el docente permite al decir de la colega Iris Peña cuestionar el poder que implica el saber que se supone en manos del docente. Es de alguna forma el docente el que habilita al estudiante en su propio saber.(3)
Por lo tanto es sumamente importante hacer conciencia de estas cuestiones.
En el Curso de profundización Didáctica este ha sido uno de los puntos que estuvimos abordando todo el tiempo, quizá este sea el momento de poder pensarlo teóricamente.
En cada una de las observaciones de campo que pudimos analizar hicimos en algún momento conciencia de alguna actitud o repetición del docente que estando totalmente introyectada se actuaba sin ser pensada. Recuerdo ahora una de esas situaciones, la práctica de una compañera en la docencia de enfermería. Se desarrollaba en una policlínica barrial. Llamaba la atención que esta práctica docente no tuviese asignado ningún lugar estable para su funcionamiento. Cada día el lugar físico cambiaba según las necesidades de los espacios en la institución. El día de la observación pedagógica, la práctica se realizaba en una sala dividida por una cortina. De un lado una camilla para el paciente, del otro un pequeñisimo recinto donde los estudiantes y la enfermera tenían que trabajar. El espacio destinado para la enfermería estaba pensado para una o dos personas pero no para un grupo. La situación de hacinamiento en la que se desarrollaba esta práctica, que por haberse naturalizado se transmitía de una generación a otra, se actuaba en la transmisión, actualizándose de alguna forma el sacrificio de las enfermeras: nos arreglamos con lo poquito que tenemos, en cualquier lugarcito. Decía la compañera: siempre fue asi, cuando yo estudiaba también. En el momento que ella comienza a pensar esto con el grupo empieza a historizar- historizarse como docente. El orígen de la carrera, cómo ella se inscribe en esa historia, recuerda cuando era estudiante, lo que le habían transmitido a ella y lo que realmente ella ahora como docente estaba transmitiendo inconcientemente y sin quererlo. O sea no por elección sino por repetición. Es así como en la reunión siguiente plantea la importancia que tuvo para ella la observación del grupo. Al decir de Gatti E. y Kachinovsky A. Pensar la fomación como tarea de deconstrucción implica descentrar al docente de su versión oficial respecto al hecho educativo para confrontarlo con otras versiones-verdades y, fundamentalmente, con la verdad histórico-vivencial. Supone entonces un proceso marcado por la facultad de historización (4).
Poder ver –verse de afuera. Visitada por otros, además colegas en tanto también docentes y re-visitada por sí misma. Recalco lo de "colegas docentes" porque en el ámbito de la enseñanza primaria y secundaria sabemos que existen las llamadas instancias de inspección, que me gustaría diferenciar sustancialmente de este dispositivo ya que en este caso creo que fue la horizontalidad del vínculo lo que favoreció esto de verse a sí mismo. Las instancias de inspección no dejan de ser instancias controladoras que poco tienen que ver con el análisis de la transferencia. Están pensadas con ese objetivo.

Otro factor importante es la instancia grupal. El grupo actúa como sostén y a la vez como otro pensante reflexivo. Reivindico por lo tanto esta forma de trabajo como instancia formadora y habilitadora. Ha sido una de las pocas instancias de aprendizaje en la formación docente donde se ha trabajado con relación a los afectos y las emociones puestas en juego en el saber. Como psicólogos, trabajamos con los afectos, sin embargo parece que a la hora de la docencia nos olvidamos muchas veces de tener en cuenta esa variable. El enseñar en si está sometido a fuertes tensiones y exige un autoconocimiento profundo de la propia trayectoria de formación, de la propia relación con el saber que se enseña y del modo en que perduran en uno mismo las vicisitudes de la propia infancia y adolescencia.(5)
En las situaciones de práctica con los estudiantes, este punto es muy importante. Es en ellas donde se observa mayormente cuán cierto es esto último. En la docencia de la Psicología solemos escuchar que para ser psicólogos hay que someterse a la propia psicoterapia, entre otras cosas porque el autoconocimiento favorece nuestro abordaje y comprensión del paciente. Pero no es habitual pensar que en la relación con el estudiante también se pone en juego la propia historia. En el grupo de enseñanza- aprendizaje se generan transferencias cruzadas, con el saber, con el docente, entre los estudiantes, que es necesario considerar y abordar en algunos momentos. Para eso es necesario la formación del docente en la metodología grupal.

Fue interesante ver, en otra de las prácticas, donde fui observadora directa, cómo se habilitaba al estudiante en su propia autonomía. Esta práctica se desarrollaba en el marco de la carrera de Técnico Ortodoncista en la Facultad de Odontología. En este caso el espacio sobraba. Entre otras cosas el estudiante podía elegir entonces dónde ubicarse.
Era bien notorio en este caso la buena transferencia que sostenía y promovía el trabajo del grupo. Los estudiantes se relacionaban entre sí prestándose no sólo los materiales sino también los conocimientos que necesitaban para la transformación de los materiales. También los docentes. Un clima totalmente distendido pero a la vez de compromiso y concentración con la tarea propuesta. A los estudiantes se los dejaba hacer. Esto tiene que ver con una determinada concepción de la formación que promueve la autogestión y la autonomía, que para la compañera que la realizaba estaba desarrollándose por intuición y basada en su propia experiencia. Recién al poder ser observada y comentada en el grupo tomamos conciencia de su fundamento teórico. Esto demuestra nuevamente la importancia de pensar las prácticas.
Voy a remitirme ahora a una investigación de la que he participado en la Clínica Psicoanalítica de la Unión. Se desarrolló durante los años 1999 y 2000 con pacientes niños de la Clínica, que consultaban por problemas de aprendizaje.(6)
Nuestro estudio fue con el método caso por caso trabajando con situaciones de pacientes que estaban en tratamiento con las integrantes de este equipo. En esta investigación fuimos corroborando cuánto del saber inconsciente obstaculizaba la posibilidad del aprendizaje curricular. Es decir, había múltiples situaciones en las que estos niños poseían un saber familiar secreto, que no circulaba en el ámbito explícito pero sí en su Inconsciente. Estos chicos sabían y significativamente hasta que ese saber no empezaba a circular en la familia no se destrababa el tema del saber con relación al mundo en general. El no saber con relación al propio deseo o el saber con relación al deseo de sus padres obstaculizaba la adquisición de nuevos saberes. ¿Qué tiene que ver esto con lo nuestro?
Pues bien, que de alguna forma en tanto docentes también debemos saber de nuestra relación con el saber. Saber con relación a nuestro propio deseo como transmisores, saber en relación a nuestros amores y odios con la disciplina que impartimos, con los autores que impartimos, con la institución adonde impartimos, saber de nuestras historias en el proceso de aprendizaje, quién nos marcó en una buena o mala experiencia de aprendizaje. Limpia el campo, descomplejiza nuestra tarea y quizá nos hace sentirnos más cómodos en el vínculo con ese otro.

Tener conciencia de estas cuestiones no es garantía de perfección en la transmisión, pero desde mi humilde experiencia creo que da buenos resultados.

BIBLIOGRAFIA

Blanchard C. Saber y relación pedagógica. Formación de formadores. Serie Los documentos N° 5. Ed. Novedades Educativas UBA 1995
Bochar J. y otros Encuentros y desencuentros entre el niño, la familia y la escuela. V Jornadas de Psicología Universitaria. Ed. Facultad de Psicología UDELAR 2000.
Camilloni A. Curso de profundización en formación docente La enseñanza y el aprendizaje en contextos de masividad. Area de Salud UDELAR 2002
Claverie D. El fenómeno transferencial y el proceso identificatorio entorno al vínculo pedagógico. Trabajo final para la aprobación del curso de Psicoanálisis de 3° ciclo año 2001.
Fernández A. Y Goncalvez J. Pongamos en juego el saber. Jornada UFPG Facultad de Psicología 2001
Gatti E. Modelos pedagógicos en la educación superior
Kachinovsky A. Proyecto de trabajo y concepción del cargo para Profesor Adjunto Servicio Preventivo Asistencial para funcionarios del MSP y sus núcleos familiares 2001
Olveira M. La transferencia y la transmisión en el vínculo docente-estudiante. Trabajo final para la aprobación del curso de Psicoanálisis de 3° ciclo año 2001.
Souto M. La formación del docente universitario

2. Br.D. Claverie,Br.M.Olveira

3. Iris Peña en entrevista con Olveira M. en La transferencia y la transmisión en el vínculo docente-estudiante, inédito.

4 Kachinovsky A. citado en Proyecto de trabajo y concepción del cargo Servicio Preventivo Asistencial para funcionarios del MSP y sus núcleos familiares.p.p24

5. Fernández L. En Prólogo al libro de Blanchard C. Saber y relación pedagógica.