La elaboración y ejecución de planes y programas de estudio es un conflicto actual de las instituciones educativas, especialmente en la educación superior.
La educación formal pudo ser organizada al solidificarse los Estados nacionales dejando de ser el privilegio de los grupos que podían adquirirla o promoverla, para convertirse en un derecho de los ciudadanos que garantiza el Estado nacional al asumir la responsabilidad de la educación como un bien público.
Las leyes que establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educación pública surgieron en el siglo pasado. También la organización del sistema educativo, como se conoce hoy a nivel internacional se realiza en el siglo XIX.

El surgimiento de la concepción pragmática.-

El eje de la relación pedagógica se modificó en este siglo drásticamente. Educar para el empleo se convirtió en la finalidad central de la educación. La acción educativa estuvo dirigida a la gestación de una pedagogía industrial, con carácter unidimensional y que podríamos definir como una pedagogía pragmática o científica.
La pedagogía pragmática aunque se manifestaba abierta a múltiples valores respecto de la educación, en los hechos fue imponiendo la perspectiva del empleo como eje central de la tarea educativa. Se puede afirmar que fue el caldo de cultivo para la gestación de un pensamiento pedagógico tecnocrático centro del pensamiento dominante gestado en los EE.UU. y difundido en América Latina bajo el rubro de pedagogía científica.
A través de los planes y programas de estudio se buscó establecer un tipo de contenido y de práctica educativa que tendiera a lo unitario. La finalidad de la educación quedó reducida a "lograr ciertas metas comportamentales".
Esta visión origina una serie de conflictos en las instituciones educativas.
Responde a un intento por despojar al docente de la dimensión intelectual de su trabajo. La dimensión de mero ejecutante de propuestas implica elementos de alienación de la práctica docente y del propio docente como persona. En cambio, las propuestas educativas que proceden del liberalismo y del racionalismo consideran al docente como un intelectual que convoca a un saber, y cuya tarea es estimular ese deseo de saber.

La concepción que existe en nuestros días sobre planes y programas de estudio es propia del siglo XX.
Gestadas en el contexto de la pedagogía estadounidense las técnicas y la estructura de estos instrumentos se encuentran configuradas en el ensayo de John Dewey, El niño y el programa escolar ( 1902), en el libro de Franklin Bobbit, The curriculum ( 1918) y, posteriormente, en la "Declaración del Comité de la Sociedad Nacional para el Estudio de la Educación" ( 1926) presentada bajo el título de El nuevo programa escolar.
Por esto, considera Díaz Barriga un error atribuir a las pedagogías anteriores al momento que describimos la noción programas de estudio.
En el siglo XVII, Comenio utiliza el término Plan de estudios para establecer, como un señalamiento amplio, el conjunto de temas a trabajar en el sistema escolar. En este sentido, es un error sostener que en la escuela tradicional "el profesor recibe ya hechos los programas, que hacerlos es reponsabilidad que no le compete… Entendemos que en lo que se puede denominar "la escuela tradicional"(siglo XVII a XIX), los planes de estudio son considerados desde la didáctica como una propuesta de temas muy amplios a desarrollar en el transcurso de una etapa académica. En cuanto a la noción de programas de estudio, concluimos que no existe, en este momento, en parte porque las grandes reflexiones acerca de la Didáctica se dan antes de que se conformen las sistemas educativos y se establezcan las leyes sobre la obligatoriedad de la enseñanza, y, en parte, porque desde este pensamiento didáctico se establece la función intelectual del docente como una función insustituíble.
De hecho, el modelo didáctico que existió antes de la conformación de la escuela tradicional es del profesor que convoca a la relación pedagógica a partir de su saber. El alumno asiste a clase a partir del deseo de saber que provoca la intelectualidad docente. Este modelo lo encontramos, por ej., en la relación de Sócrates con sus discípulos en la Grecia antigua.
La conformación del sistema educativo promediando el siglo XIX impuso otras exigencias a la pedagogía lo que llevó a desarrollar una concepción cada vez más burocrática de la enseñanza. Esto explica la aparición de la calificación y posteriormente de los programas de estudios. En el caso de la calificación, un profesor de la Universidad de Oxford en 1840 se quejaba de que los estudiantes y los docentes a raíz de ella, habían perdido el placer de aprender y enseñar respectivamente.

Frente a una pedagogía centrada en la intelectualidad del docente, se fue gestando una concepción educativa de corte burocrático-administrativo centrada en la supervisión y en el control de lo que realizan docentes y estudiantes. La búsqueda del orden devino en una pedagogía del control de inspiración administrativa que se inscribe sustantivamente en el taylorismo propio de la industrialización estadounidense.
En la elaboración de planes y programas de estudios los principios que impactaron básicamente fueron: l) la división técnica del trabajo a partir de la segmentación del mismo; 2) establecimiento de jerarquías para el funcionamiento del sistema, y 3) control de tiempos y movimientos.
Los dos primeros principios se concretan en el establecimiento de especialistas para la elaboración de planes y programas, y en la segmentación de la propia Tarea Docente. Ésta deja de ser una actividad integrada para subsumirse en una multitud de especialistas que se abocan a diversas partes de la misma: unos hacen la programación, otros diseñan los sistemas de acreditación y a los docentes les compete cumplir con las rutinas del programa.
El problema de la jerarquía es básico para determinar quién hace el plan y el programa, quién lo aprueba y a quién compete ejecutarlo.
El control de tiempos y movimientos- clave en la eficiencia administrativa- se tradujo a los planes y programas , expresados en cantidad de conductas adquiridas por los alumnos. Se estableció, de este modo, el concepto de objetivo conductual, que deformó el problema de los fines y metas de la educación.
Desde principios de siglo, varios psicólogos construyeron objetivos conductuales para las diversas materias. Taylor establecía que "el hombre es un haragán, a menos que se lo vigile". Esta concepción de control se traducirá en las medidas para supervisar el cumplimiento de los programas.
Se ha intentado mostrar la génesis de la perspectiva actual de planes y programas de estudio y su vinculación con el proceso de industrialización estadounidense. Al poner el énfasis en los aspectos administrativos, esta perspectiva orilla la dinámica burocrática, y sobre todo, niega la dimensión del trabajo docente.
Sin embargo, a partir del desarrollo de la pedagogía pragmática, la necesidad de construir planes y programas de estudio se convierte en una exigencia institucional. De ahí que se puedan pensar propuestas alternativas teniendo en cuenta lo límites de tales propuestas.

Los planes y programas de estudio responden a múltiples intereses y sentidos. Hay varias concepciones sobre el sentido institucional de los mismos. Mientras que para unas instituciones los planes y programas de estudio son la norma a cumplir, para otras sólo constituyen una orientación.
La institucionalidad de planes y programas de estudio deviene de la aprobación de las autoridades educativas y de las instancias de gobierno. Esta institucionalidad origina que los planes y programas sean aprobados por organismos centrales y que se los considere legalmente obligatorios. Esta situación ubica el debate en el ámbito de lo burocrático y administrativo, y se constituye en una fuente de tensión entre los procesos de institucionalidad de planes y programas y a los procesos académicos que pudieran ser gestados en relación con los mismos. Es así que el proceso de aprobación de un plan de estudios se mueve en tres esferas diferentes: l) la burocrática- administrativa; 2) la académica; y 3) la del poder. Cada una de estas esferas visualiza el sentido y valor de los planes y programas de acuerdo con intereses específicos.

Las instituciones educativas visualizan de diversa manera el sentido de planes y programas de estudio.
Cuando se considera que son la norma a seguir, se ponen en funcionamiento mecanismos que pretenden garantizar que todos los docentes cumplan, al mismo ritmo, el programa. En algunas instituciones los planes y programas son elaborados por instancias centrales, a veces totalmente independientes de la institución.
Cuando ser considera, en cambio, que los programas son orientaciones globales, se busca que el docente pueda efectuar propuestas e interpretaciones sobre un programa común.
Sobre estos dos aspectos existe una fuerte polémica. Bourdieu, en " Los contenidos" sugiere que, conforme se avanza en el sistema educativo, existe una mayor libertad en las temáticas a trabajar según las condiciones de los estudiantes, los procesos de investigación de cada docente y los avances de la ciencia y la tecnología.
Los principios de libertad de cátedra que sostuvieron la importancia de la crítica y del libre examen de ideas, fueron constitutivos de la pedagogía en la Universidad Mexicana. La revolución de la década del diez tuvo amplia expresión en el ámbito educativo. En esta perspectiva se reinvindica la función intelectual y social del docente. El programa de estudios, es concebido como un espacio propio del educador, espacio que define a partir de su concepción amplia del mundo, de la sociedad y de su desarrollo intelectual.

Lo académico y los académicos.-

Actualmente, se critica por muchas razones a las instituciones públicas de educación y a los docentes de las mismas.
Pero no existe una crítica sostenida y fundada a la falta de espacios académicos en las instituciones de educación superior, ni sobre los efectos que esta falta de espacios ha tenido en los académicos de la institución.
Entre las causas de la pérdida del sentido académico de la institución se destaca la prevalencia de las instancias de toma de decisión sobre las académicas.
Cuando una institución universitaria decide modificar sus planes y programas de estudio se enfrenta con la carencia de espacios académicos.
Los trabajos colectivos de los docentes pueden constituirse en espacios que posibiliten o bloqueen las actividades sobre los planes y programas de estudio.
Varios elementos confluyen también en el trabajo individual del docente, como su situación intelectual o diversos procesos institucionales.
La posibilidad de participación y el significado de un plan y programa de estudios no es igual para un docente que se inicia en su carrera que para otro que ya se halla consolidado en la misma. Para un docente que recién se inicia puede constituir la única orientación para el diseño de su curso. En cambio para un docente experimentado, el programa puede ser un obstáculo para el desarrollo de su pensamiento.
Por lo general, la idea de programa invita a desarrollar las orientaciones y no a realizar un proceso intelectual específico.
Un error de la pedagogía pragmática es no considerar el aula como un espacio de experimentación cuyos resultados tienen sus éxitos y sus fracasos. Reconocer los puntos de lo que no se logra en un acto educativo constituye una excelente posibilidad para modificar la práctica de la enseñanza.
La dimensión académica tiene un sinfín de dificultades para reinstaurarse en las instituciones educativas. Estas dificultades son de diverso orden- institucional, político-social y personal, pero se hace imperioso atender urgentemente esta situación.

Todo proceso de instauración de planes y programas genera problemas de legitimidad en el interior de la institución. Es muy difícil que en una institución educativa todos sus docentes estén de acuerdo con una propuesta curricular porque toda propuesta de formación lleva implícita una posición teórica, ideológica y técnica. Los docentes pueden disentir en algunas dimensiones de la propuesta pero este disenso no se resuelve generando solamente cursos de formación a profesores. Es necesario que la elaboración e implementación de planes y programas de estudio genere en su interior un proceso de legitimación.
Todo plan y programa de estudios necesita darse sus propios espacios de flexibilidad. El problema es técnico, pero tiene una profunda repercusión intelectual y política.
Los propios planes y programas de estudios debe invitar a los docentes a efectuar una experimentación constante de ideas y estrategias de aprendizaje.
El poder es una dimensión en esta tarea. Toda propuesta curricular es una acto de poder, porque la elección de un contenido forma parte de lo que P.Bourdieu,en La reproducción, define como capital cultural, arbitrario cultural y violencia simbólica.
La historia de lo que, en la perspectiva de las instituciones docentes, podemos llamar cultura, la vincula con la producción del conocimiento o con la transmisión de aquellos saberes socialmente valorados. Esta perspectiva ubica a toda selección del contenido en situación de acto de poder y de imposición cultural.
La institución educativa contemporánea parece no conceder importancia al trabajo, discusión y diálogo entre su personal académico.
A través de planes y programas de estudio la institución puede orientar un proyecto educativo como un espacio de autonomía relativa respecto de un proceso social. Se trata de analizar los límites que tiene la institución educativa en este proceso, como de valorar el manejo de poder y hegemonía que puede realizar en la construcción de sus currículos.

III.- Funciones, estructuras y elaboración de los programas.
Tensiones entre las perspectivas institucional y didáctica.-

Los planes y programas de estudio funcionan como un ordenador institucional lo que dificulta la incorporación de la dimensión didáctica a la tarea educativa.
Es conveniente tener en cuenta que Zabalza utiliza el término programa para atender a la dimensión institucional, cuya obligación es presentar un prospecto de trabajo, y una programación. Ambos testimonian la responsabilidad del docente en la elaboración de una propuesta de trabajo que articule la perspectiva institucional con las condiciones y dinámicas particulares, observadas en el grupo de estudiantes.
Un tema recurrente en el debate pedagógico de nuestro siglo es encontrar un mecanismo que garantice una serie de aprendizajes mínimos. Por ello, esta visión sostiene la necesidad de establecer una serie de contenidos idénticos para todos los estudiantes.
Contrariamente a ello, una mirada histórica nos permite afirmar que la multiplicidad de los fines de la educación fue reconocida antes que se impusiese una perspectiva uniforme sobre los contenidos y resultados educativos. en El siglo XIX, Herbart enfatizaba que un problema en la educación era la elección de diversas finalidades, dado que éstas son múltiples en virtud de la misma complejidad humana y las dificultades para establecer finalidades socialmente aceptables. Establecía que los fines de la educación son muchos y llegaba a afirmar que no se limitan al ámbito instruccional. En todo caso es conveniente tener una distinción sutil entre fin y finalidad. Mientras el primero remite a logros, el segundo indica sentido, propuestas, orientaciones. Éste es el significado de educar para la democracia, para la libertad, Para la construcción de un pensamiento propio, para la creatividad.
Los estudios sobre la institución educativa hechos desde la perspectiva etnográfica con la noción de currículo oculto o currículo en proceso reivindican la importancia que tiene el proceso educativo y los sujetos de la educación sobre lo establecido formalmente en el currículo.
Nuestra propuesta busca articular ambos elementos: la planificación curricular global que organiza a una institución educativa y la necesidad de respetar los procesos, formas de trabajo y condiciones particulares de cada institución, grupo de docentes y estudiantes y de su comunidad.
La tarea docente es una actividad intelectual y por tanto, los programas deben ser espacios para la recreación intelectual y no "grilletes" del trabajo educativo.
Bajo el tratamiento de los programas de estudio subordinamos las disciplinas didáctica y currículo. Herbartianamente, la didáctica es una ciencia a partir de la cual el docente orienta teóricamente sus procedimientos de intervención. Mientras que el currículo, por lo menos en su origen, aparece como la disciplina que defiende los intereses de la institución escolar.

Un debate sobre la estructura.-

Para efectuar una discusión básica sobre los elementos de un programa educativo, es necesario tener presente que su estructura depende de una articulación puntual entre:

un sistema legal o administrativo de la institución educativa que establece las normas para la presentación de los programas o establece los programas como instrumentos que debe seguir o cumplir los docentes;

una concepción educativa que se adopta en la institución de manera explícita o implícita, que condiciona tanto el papel de los programas como los elementos que los configuran. Una institución se autodefine como ordenada y disciplinada, de excelencia académica y calidad educativa, humanista o vinculada con la tecnología, innovadora o alternativa. El docente, asume- en forma consciente o no- asume una perspectiva educativa, cuando acepta o asume determinadas propuestas para elaborar los programas, o cuando busca alternativas frente a los mismos.

El rol ( o la función) del programa en el contexto del plan de estudios.

Una revisión preliminar sobre un conjunto de programas de estudios de diversas instituciones permite individualizar diversos elementos básicos, entre los cuales se destacan: la determinación de objetivos, en ocasiones generales y específicos; la precisión del contenido y su organización en unidades temáticas; el señalamiento de una bibliografía.
No hay en la actualidad una forma totalmente aceptada para redactar y presentar los programas.
Desde nuestra concepción, la adopción de la estructura del programa depende de la articulación compleja, particular y contradictoria de un conjunto de elementos teórico-técnicos.

La estructura de los programas se relaciona con aspectos institucionales, curriculares y docentes.
La estructura también es consecuencia de las funciones que cubren los programas de estudio.
De acuerdo con sus funciones, consideramos que existen tres tipos de programas: a) los programas del plan de estudios, b) los programas de los grupos de docentes y c) los programas de cada docente.

Acceder a todos los programas de un plan nos puede informar el proyecto educativo que adopta una institución a través de la carga académica semestral o anual, del conjunto de disciplinas que se propone abordar y de su orientación global. Los que participan en su elaboración deben tener debe tener claridad sobre sobre el conjunto de referentes conceptuales que permiten la selección y organización de determinados contenidos. Estos referentes son entre otros, los estudios realizados para determinar el plan, la orientación global que se imprime al mismo, la traducción de estos elementos en los planteamientos centrales o ejes ( por ej.: el perfil del egresado, la determinación de la práctica profesional, la precisión de los objetivos, la función que el plan de estudios le asigna al contenido - información, desarrollo del pensamiento, elaboración de síntesis- y los supuestos que existen en relación con el aprendizaje). También es necesario tener en cuenta a los sujetos de la educación- las condiciones de los estudiantes y de los docentes-, es necesario atender a sus motivaciones y su situación psico - social, así como a la necesidad de una visión cultural- antropológica que permita entender aspectos básicos de su identidad y de las condiciones laborales en que el docente desempeña su tarea. Estos elementos constituyen el punto de partida, el marco referencial para la construcción de programas.
Resulta fundamental buscar mecanismos para evitar que la institución y/o el docente consideren que el programa debe ser "cubierto" formalmente. Este tipo de programa necesita ser enriquecido con la interpretación del docente. Debe marcar con claridad los aprendizajes mínimos que se esperan, los supuestos globales existentes en relación con el contenido, las concepciones de aprendizaje y didácticas, y la articulación de estos elementos en el sistema educativo. Pero también debe invitar al docente a experimentar bajo su responsabilidad.

Una propuesta institucional solamente se lleva a la práctica a través del trabajo de los docentes. Significa que los docentes encuentren en el programa una posibilidad de expresar su saber y su dimensión intelectual, su concepción de la formación, su formación en el ámbito pedagógico y la manera como desean llevarla a cabo. Llevar a la práctica un programa requiere ser adaptado a condiciones contextuales, institucionales, psicopedagógicas y de los sujetos de la educación. Llevar a la práctica significa efectuar una reinterpretación creativa del programa. El programa opera en la realidad educativa solamente a partir de la actividad intelectual del docente.
Para su elaboración es necesario tomar en cuenta los estudios que fundamentaron el plan, sus orientaciones sobre los contenidos, aprendizaje y función didáctica, y su concreción en habilidades básicas a desarrollar, así como las experiencias que existan en relación con la actividad docente.

Es necesario tener en claro cuál es la función que se le asigna a los contenidos. Según Hilda Taba éstos cumplen dos funciones básicas: dar información o posibilitar el desarrollo de un proceso de pensamiento.
En el debate a través de la historia estos elementos aparecen en forma antagónica. Algunos sistemas promueven la retención de información, mientras otros promueven el desarrollo de estrategias de resolución de problemas y de adquisición de información. Las propuestas y proyectos educativos siguen oscilando entre ambos propósitos sin poder elaborar la síntesis entre ambos. Éste sería un punto que habría que seguir discutiendo y que ha quedado relegado por a) las dificultades existentes para el desarrollo de esta temática; b) la dinámica de las reformas educativas del "neoliberalismo", signadas por un pensamiento más tecnocrático - productivista que académico; y c) la inserción de la problemática de los objetivos conductuales en nuestro medio que promueve la discusión de los aspectos formales de los objetivos, desplazando el abordaje de otro tipo de problemas de mayor importancia.

El debate de los objetivos anuló la reflexión sobre elementos didácticos vitales para el trabajo educativo (los contenidos, el sentido último de la educación, la necesaria diversidad metodológica, etc). Buscando superar esta situación, propusimos la noción de objetivo redactado en términos de producto de aprendizaje.
Los criterios de acreditación serían serían los resultados integrados del aprendizaje que el estudiante puede evidenciar en el mundo externo.
El planteamiento de Bleger, en Psicología de la conducta,, nos permite diferenciar entre los procesos internos del sujeto y algunas manifestaciones de los mismos que no son equiparables a tales procesos.
Por lo tanto, las actividades de acreditación solamente nos proporcionan algunos datos externos de los procesos de aprendizaje desarrollados por un sujeto. Existe un grado alto de incertidumbre sobre la forma como tales actividades del mundo externo reflejan realmente lo que sucede en un estudiante.
Señalar formas de acreditación permite volver a revisar el problema del contenido y de los métodos de enseñanza en función de sus relaciones internas y de las determinaciones del contexto educativo.
Para seleccionar las formas de acreditación es necesario atender: a) a la legislación nacional e institucional; b) a las características del contenido que se trabaja en una asignatura; c) al grado de madurez personal y académica de los estudiantes; y d) a una noción de aprendizaje que reconozca la importancia del pensamiento analítico, sintético, reflexivo y la vinculación del conocimiento con problemas de la realidad
Confrontar una información con un problema le exige al sujeto iniciar un proceso de elaboración y construcción personal de la misma, que le ayuda a superar ciertas formas de retención mecánica.

La selección y organización del contenido crea tensiones que aparecen a la hora de discutir lo que se suele considerar básico, indispensable, o lo que se debe enseñar inicialmente. También es fuente de conflicto el que algunos docentes se apoyen en una lógica formal- deductiva, mientras otros buscan ordenar el contenido a partir de la construcción-deconstrucción de problemas. Hay docentes que intentan incorporar una perspectiva multi o interdisciplinaria lo que es necesario dado la forma como se desarrolla el conocimiento en este momento.
La propuesta de contenidos de un curso debe ser mínima para enfatizar los aspectos centrales de los mismos.
La bibliografía, en los niveles de enseñanza superior, puede tener como sentido abrir vetas de investigación, acercar a propuestas significativas o de actualidad, promover el trabajo con autores básicos.

Este programa se construye a la luz del plan de estudios y el de los grupos académicos de docentes y, fundamentalmente, a partir del propio docente, del análisis de su experiencia profesional y de las condiciones en las que trabaja, condiciones institucionales, infraestructura, características y número de estudiantes, manejo y actualización de información, su formación, perspectivas de desarrollo y propuestas de experimentación educativa. Existe una tensión entre las demandas e intereses de la institución y la dimensión profesional del docente, que ha originado en la historia del pensamiento educativo la existencia de propuestas que tienden a privilegiar el rol del docente sobre otras propuestas que lo consideran sólo un ejecutor de planteamientos elaborados por quienes representan los intereses de la institución a través del currículo.
La propuesta de Díaz Barriga tiende a promover una síntesis de estas dos posturas, ya que la noción de programas del plan de estudios y de los grupos académicos atiende más que nada, a las necesidades de la institución y la concepción de programa del docente reconoce las exigencias técnico-profesionales de la educación.
Es necesario crear espacios colectivos de reflexión sobre el trabajo en el aula, que permitan el desarrollo de una "imaginación pedagógica" para la creación de condiciones que permitan la creatividad e imaginación en el docente.