A propósito de la transmisión musical en
la relación madre-bebé1
Psic. Silvia María Cerrutti
Esta reflexión de un trabajo de investigación concerniente a
un estudio exploratorio sobre los rituales de acostar al niño y el lugar de la canción
de cuna en el psiquismo de los padres. El mismo fue efectuado en el marco del Diploma de
Estudios Profundos (DEA) de Psicología Clínica, Patológica y Psicoanalítica, aquí en
París V, bajo la dirección de la Profesora Hélene E. Stork.
El estudio fue realizado sobre 23 niños (cuyas edades estaban comprendidas entre 2 y 45
meses) pertenecientes a 20 familias. Estas familias de un nivel socio-económico medio
habitan en el distrito decimosegundo de París. La edad de los padres variaba de 27 años
para los más jóvenes hasta 43 años para los de mayor edad.
El modo de recoger los datos fue la entrevista semidirigida (entrevistas registradas con
fonograbador) y la observación fílmica dirigidas sobre las interacciones adultos niños
efectuadas a domicilio y en la guardería en el momento de acostar al niño.
El interés de este estudio fue suscitado a partir de mi práctica clínica en un servicio
hospitalario de Montevideo, donde estuve en contacto con familias pertenecientes a un
medio socio-económico carenciado, así como también con otros equipos de investigación
y de asistencia que se ocupan de ellas. Nuestros equipos de trabajo percibieron en el
relato de muchas madres sus quejas sobre su incapacidad de cantar canciones de cuna, o
para contar cuentos infantiles tradicionales a sus hijos. Lo que por otra parte no es
dicho sin angustia. Ellas denunciaban una "ruptura" en la transmisión
transgeneracional, algo que probablemente esté más allá de los conflictos de la díada
madre-bebé y que concierne a la dimensión cultural a las repercusiones sobre las
técnicas de maternaje.
En Francia, un estudio musicológico efectuada en la región de Estrasburgo y sus
alrededores, indica que las canciones de cuna están a punto de desaparecer completamente
del repertorio popular y que las madres, hoy, prácticamente no cantan a sus hijos
(Antoine, 1988). En un reciente estudio Stork (1997) observa que en los países europeos y
en los Estados Unidos la costumbre de acostar al bebé en un cuarto separado de los padres
prevalece. Ella notó también, que el uso está en vías de desaparición, así como
también la práctica del acunamiento.
Los descubrimientos de la psicología experimental aportan datos interesantes sobre lo
bien fundado del acunamiento, y sobre la eficacia de tomar al bebé sobre los brazos para
calmarlo. Para Korner (1965,1970) las estimulaciones vestibulares producidas por el cambio
de posición tienen un efecto calmante sobre el bebé más que el contacto cutáneo. Estas
mismas estimulaciones cuando son breves y de predominio vertical activan el barrido visual
del bebé y su capacidad de atención. Clark (1977) mostró que las estimulaciones
vestibulares tienen un efecto positivo sobre el desarrollo motor del niño.
Daniel Stern señala la importancia del ritmo en las interacciones madre bebé, sus
trabajos muestran como las repeticiones temporales, así como el hecho de que la madre
adopte un ritmo regular en la interacción con el bebé, son extremadamente propicias para
las adquisiciones cognitivas de éste. A través de lo que es conocido (el ritmo), la
madre prepara al bebé para aceptar lo desconocido (variaciones de estímulos).
Otros autores, particularmente Renata Gadini (1993) mostraron el efecto provocado por la
rima y la repetición, sobre el psiquismo. El placer que es experimentado en las rimas de
las canciones de cuna, hace posible el colmar la frustración ligada al desapego en el
momento de considerar la separación que impone la entrada en el sueño. Este placer
implica a un nivel profundo la certeza que la separación será seguida por la re-unión
alivia entonces, la angustia de la pérdida. la rima re-une dos sonidos diferentes, es
decir, dos elementos diferentes.
Implica la reunión después de la separación. Las rimas que caracterizan el estilo
poético de las canciones de cuna, contribuirían en esta perspectiva a una
reconfortación del niño, y del que no lo es más, su madre.
Sin embargo, la práctica de cantar a los niños pequeños en el momento de dormir
desaparece (Stork, 1993,1997). El patrimonio de las canciones de cuna se pierde y la
cajita de música tiende a reemplazar la voz cantada de la madre.
Los estudios interculturales muestran que la fuerte aparición del discurso científico
alcanzando las prácticas que considera a menudo como "naïves" , es un
fenómeno que evidentemente, no se limita a Francia. Las investigaciones interculturales
dan cuenta de la rápida desaparición de maternaje en diferentes regiones del mundo. En
el mundo occidental, numerosos autores (Loux, 1974; Gelis, Laget y Morel 1978; Danzelot,
1971) sitúan este fenómeno masivo desde mediados del siglo XIX. Por ejemplo, el Dr.
Pinard (1885) decía:"La mejor cuna es la que no se puede acunar..."2.
La cuna es reemplazada por la cama que será ubicada lejos de los ruidos. Los trabajos de
los etnólogos detectan los últimos trazos de las prácticas antiguas en la campaña
francesa hasta comienzos de los años 50, pero prácticamente no más allá. Esto prueba
sin embargo, la importancia de las resistencias con las cuales tropiezan los nuevos
principios de puericultura.
Esta realidad, es decir la pérdida del patrimonio de las canciones de cuna, me ha
incitado a tomar en cuenta la dimensión cultural a menudo descuidada en nuestras
prácticas clínicas por lo cual me he interesado en los trabajos del Prof Stork.
Puesto que, si la organización del ritmo vigilia/sueño en el niño es ampliamente
tributaria al inicio de la vida de la puesta en marcha de mecanismos neurofisiológicos,
sabemos bien que, muy temprano esta organización está igualmente sometida al aprendizaje
y al acostumbramiento, es decir, a normas largamente impuestas por los modos de vida y la
cultura ambiente. Esto, teniendo en cuenta como lo precisa Stork3
que: "Todo comportamiento parental (o institucional) de cuidados al niño, más
allá de la dimensión individual de quien lo prodiga, se inscribe a la vez en tradición
oficial de la puericultura de la región de la cual él es tomado y en un conjunto de
creencias, de ideas, y de concepciones sobre la salud, el desarrollo y la educación que
se transmiten en el seno de las familias de generación en generación".
La fase previa a la conciliación del sueño comporta, en varias culturas y por excelencia
en un gran número de familias, un intermedio lúdico. Los rituales de acostar al niño
responden de una manera implícita a la demanda emitida por el niño de sentirse en
seguridad en el momento de conciliar el sueño. Las canciones de cuna van particularmente
a cumplir esta función al instaurar un placer lúdico entre el adulto y el niño. Las
palabras que se dirigen al niño que no habla aún, pertenecen lo más a menudo a la
lengua materna. Por consecuencia, van a enraizarlo a las fuentes de su cultura.
Conjuntamente con las canciones de cuna y muchas veces en su lugar encontramos, como
rituales de acostar al niño, a las rimas, a los refranes, a los cantitos infantiles, o
simplemente, entonaciones u onomatopeyas. Rituales que son a menudo trasmitidos oralmente
de generación en generación. Es allí, donde el lenguaje materno se hace eco de los
balbuceos infantiles.
Los rituales de acostar al niño forman parte integrante de un conjunto más amplio de
conductas denominadas las "técnicas del cuerpo". El primero en definirlas fue
el antropólogo francés Marcel Mauss. El está en el origen de la creación y difusión
de este concepto. En 1934 dice en la Sociedad Francesa de Psicología: Yo entiendo por
este término las maneras como los hombres, sociedad por sociedad, de una forma
tradicional, saben servirse de sus cuerpos" 4
Mauss subraya que el cuerpo es el primer y el más natural instrumento del hombre
poniendo en evidencia que las "técnicas del cuerpo" son actos
construidos en función de un objetivo que no concierne solamente a un individuo, sino a
toda una sociedad. Se trata de "montajes fisio-psi-sociológicos de las series de
actos que se transmiten de una manera tradicional, propia a cada cultura".5
Así, ellas permiten la adaptación del individuo a su sociedad y a su cultura. Es
Mauss, quien nos va a prevenir de la noción de acostarse considerado como un hecho
absolutamente natural, puesto que en realidad no lo es. El acostarse releva técnicas del
cuerpo, y todas estas técnicas conllevan una impronta cultural. Ellas están fuertemente
influenciadas por la educación que hace adaptar el cuerpo a su uso.
Según este autor, las técnicas del cuerpo varían fundamentalmente con las sociedades,
los procesos educativos, las conveniencias, las formas de uso y los prestigios. Dicho de
otra manera, para Mauss, las "técnicas del cuerpo" y más específicamente las
técnicas de maternaje dependen de alguna manera de "la razón práctica
individual y colectiva", y no son por lo tanto simples repeticiones. las
técnicas de maternaje pueden tanto hacerse perennes con una gran estabilidad como
perderse en el curso de la historia.
Ahora bien, en lo que respecta al modo de transmisión de estas técnicas, Mauss (estando
influenciado por el pensamiento de Platón) lo aproxima al modo de transmisión del acto
religioso, mágico y simbólico, a través de las nociones de tradición y eficacia. El
dice: "No hay técnica y no hay transmisión, si no hay tradición. Es en lo que
el hombre se distingue antes que nada de los animales: por la transmisión de estas
técnicas y muy probablemente por su transmisión oral".
En los mecanismos de transmisión de los gestos de maternaje, Mauss confiere un carácter
esencial a la imitación. Así, él elabora el concepto de "imitación
prestigiosa": El niño, el adulto, imita actos exitosos realizados por personas
en las que él tiene confianza y que a su vez, tienen autoridad sobre él.
Stork en 1986 ha considerablemente desarrollado y enriquecido estos conceptos con un
análisis psicológico y cultural de las técnicas de maternaje basado sobre la
observación fílmica, de los cuidados prodigados al niño, del destete, y de los momentos
de enfrentar la separación con él. Ella diferencia tres estadios en el proceso de
transmisión. El primero es el del "aprendizaje kinestésico primario"
(concepto propuesto por Margaret Mead). Este aprendizaje se inicia desde las primeras
etapas de la vida por los cuidados maternos. A partir de la observación de diferentes
configuraciones posturo-gestuales de maternaje en diversas culturas Stork pudo poner en
evidencia que los esquemas del comportamiento parental se inscriben en el individuo en el
momento mismo en que él es objeto de los cuidados, es decir durante su primera infancia.
Lo explica por: "la impregnación corporal, la incorporación de los estilos
gestuales y posturales que se desarrolla en el curso de los intercambios con el adulto
maternante...". Es decir que, el aprendizaje kinestésico primario, no procede ni
por la observación ni por el cumplimiento de una orden explícita (por eso se lo califica
de primario), sino que el proviene de "la memoria del cuerpo".
Dicho aprendizaje le permitiría al adulto estar mejor preparado para prodigar al niño
tal o cual tipo de cuidados. Las experiencias ulteriores atenuarían o reforzarían
simplemente este tipo de modelo.
Nosotros hemos podido recoger, durante las entrevistas realizadas a padres, datos
concernientes a la transmisión de las canciones de cuna que parecen ilustrar este estadio
de aprendizaje (o al menos algunos de sus aspectos). Tomemos un ejemplo: Durante una
entrevista (realizada con un padre y su niño, Pedro, de tres años y cuatro meses) el
padre nos dice que tiene la costumbre de cantar muy a menudo a su hijo, y que esta
costumbre él la tomó desde el primer encuentro con su hijo en el sanatorio. El tiene un
muy vasto repertorio de canciones. Es así que una vez, mientras que él se encontró
cantándole a Pedro en presencia de su propio padre, éste sorprendido le comenta: Pero,
es increíble, es exactamente la misma canción que yo te encantaba cuando tú eras
pequeño". El padre de Pedro explica: "Aparentemente esta canción quedó en mí
y surgió así, puesto que yo no lo habría elegido conscientemente, no es mi
preferida".
Yo les daré otros ejemplos donde son los padres que reconocen en sus hijos signos de este
aprendizaje primario. He tenido en una guardería una entrevista con los padres de Julieta
(de tres años y seis meses) a quien los padres han mecido mucho y para quién han cantado
mucho durante los primeros meses de su vida. Mientras nosotros hablábamos Julieta jugaba
con su hermano cerca de nosotros. Una semana más tarde volví a encontrar a esta familia
en su domicilio. Al final de este encuentro la mamá de Julieta me dice que quiere
comentarme algo que la sorprendió mucho, y que sucedió la noche del día en que la
había entrevistado: Julieta le pidió: "mamá acúname". Ella agrega:
"Como yo estaba muy sorprendida por su pedido pues creía que ella no sabía lo que
quería decir acunar, le pregunté: ¿Cómo quieres que te acune?".
Julieta toma su muñeca y reproduce exactamente la forma en que ella acunaba pidiéndole
además una canción de cuna. algunos días más tarde Julieta jugando con su madre le
pide que le ponga los cassettes que escuchaba cuando ella era pequeña. La madre me dice:
"En eso también me sorprendió, porque ella reconoció la canción con la que se
dormía. Julieta se interesó en esa y no en las otras".
Otra mamá se expresa durante la entrevista de la manera siguiente: "Para mí la
canción de cuna da cuenta de lo que uno es. Es así como yo la siento. Yo lo he cantado
muchas, muchas canciones a Pablo, y cuando yo le digo: ¿te acuerdas cuando te cantaba la
"Petite Chanson?". El sonríe y se divierte porque se acuerda". Ahora bien,
(antes de encontrar a la mamá de Pablo), durante mis observaciones en la guardería yo vi
a Pablo cantarle una canción de cuna a una muñeca durante el juego libre precedente a la
siesta.
A éste primer estadio de aprendizaje de las técnicas de maternaje sucede un segundo
estadio indentificado por Stork como "la imitación en el curso de la segunda
infancia". Es un procedimiento diferente al del estadio precedente y que varía
según las diferentes culturas. Este proceso se opera por la observación, la orden
explícita, y a diferentes niveles por la participación afectiva. Stork remarca que en
las sociedades occidentales donde hay un predominio de la familia nuclear (por oposición
a las sociedades de Africa Negra y de Asia donde predomina el sistema de la familia
extensa), la imitación por parte del niño de los gestos de maternaje es más fácilmente
identificable en las niñas durante el juego con su muñeca.
Podemos ilustrar este estadio a partir de una observación fílmica realizada en el
momento de la siesta de los niños en una guardería: Mientras que la educadora preparaba
las camas para los niños, una niña organiza en su juego la misma actividad a la cual
ella asistía. Ella imitaba a su educadora.
Otro ejemplo es el de una madre que cantaba a su niño esporádicamente y que dice haber
aprendido a cantar canciones de cuna con su madre. "Cuando ayudaba a mi madre a
acostar a mi hermano menor. Yo la veía cantar" (Su hermano es once años menor que
ella).
El tercer estadio es "el aprendizaje en la edad adulta". Esta etapa tiene
lugar cuando la madre se encuentra confrontada a la tarea de brindarle cuidados a su
propio niño. En los países de cultura occidental se trata lo más a menudo de un
aprendizaje puntual y técnico (Stork,1994) realizado en la clínica obstétrica durante
la preparación para el parto.
Algunas madres nos han comentado que ellas aprendieron a cantarle a su hijo viendo a sus
maridos hacerlo. Una madre comenta durante la entrevista "tengo el recuerdo de mi
marido en el sanatorio tomando a nuestro hijo en sus brazos y cantándole una canción de
cuna. Fue mirándolo durante esas noches que aprendí a cantarle".
Otros padres dicen haber aprendido a cantar canciones de cuna durante el curso de
preparación al parto con su partera. Una mamá de un niño de tres meses comenta:
"Yo le he cantado mucho a Eric cuando yo estaba embarazada y cuando él era chiquito.
Ahora yo no le canto más porque él creció y juega mucho solo. Entonces yo no intervengo
más. Sobre todo porque eso no parecía provocar en él el efecto buscado".
Interrogada sobre "el efecto buscado", la madre responde de una manera
presupuestamente evidente: "que él se acuerde de cuando estaba en mi vientre, pero
él no manifestó ese interés". Esto podría hacernos pensar que este aprendizaje de
la edad adulta pasa más por la esfera intelectual que afectiva, en relación a los
estadios precedentes.
Para concluir esta exposición, que tenía por objetivo aportarles algunos ejemplos
concernientes a los mecanismos de transmisión de las técnicas de maternaje y sobre todo
en lo que respecta a la canción de cuna, querría reflexionar con ustedes las
interrogantes que se mantienen abiertas:
- En primer lugar ¿cómo comprender la desaparición de una práctica milenaria como la
de cantar canciones de cuna, en la cual ya Platón reconocía un rol benéfico tanto para
el cuerpo como para el alma de los niños pequeños?.
- En segundo lugar ¿es la "prescripción" de las canciones de cuna eficaz?.
Porque según nuestras observaciones parecería que las madres que aprendieron canciones
de cuna durante su preparación para el parto o enseguida después, no cantan por mucho
tiempo a sus hijos.
Los resultados sugieren también, que lejos de ser olvidadas, las canciones de cuna están
siempre allí, como si estuvieran en estado de "latencia", es necesario a veces,
una crisis del niño para evocarlas.
Por el contrario, los padres que cantan a menudo a sus hijos y que son propensos a
mantener ese uso a lo largo del tiempo, nos han señalado que ellos han aprendido con sus
padres durante su infancia. En este sentido, "la memoria del cuerpo" dejaría
trazos más pujantes que van a reactivarse durante los encuentros con el niño.
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Notas:
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