Un intento de diálogo (interdisciplinario): Psicoanálisis y Psicología Cognitiva.
David Amorín.

Parece importante detenernos en las representaciones que definen la visión que el sujeto tiene sobre la conducta y proceder propios y ajenos, por constituir una categoría de contenidos con atravesamientos dinámico-afectivos absolutamente determinantes y complejos. Para abordar, desde la óptica de la Psicología Cognitiva, la cuestión acerca del origen de la capacidad humana de elaborar conocimientos acerca del trasfondo de las acciones de los sujetos, pueden considerarse las teorizaciones que diversos autores vienen realizando acerca de la llamada teoría de la mente (en adelante TM).

En esencia entiendo que la TM, en tanto habilidad para interpretar el funcionamiento de procesos mentales propios y ajenos, requiere de contenidos y representaciones que sustentan su operatividad, los cuales dependen del tipo de interacción afectiva con otros sujetos significativos. En un movimiento de complejidad creciente estos contenidos mentales van dando lugar a la construcción de otros nuevos dentro del proceso más amplio de producción de subjetividad, pero sus estructuraciones originarias y fundantes parecen no desaparecer, permaneciendo latentes en los aspectos inconscientes del psiquismo.

Apelaré a formulaciones realizadas desde otras líneas teóricas para agregar el elemento afectivo irreductible que subyace a esta característica del sujeto humano.

Una de las habilidades que legitima la singularidad de la condición humana consiste en una capacidad o instrumento cognitivo que sería responsable de atribuir estados mentales e interpretar los contenidos mentales supuestamente existentes en las mentes de los otros seres humanos.
Esta condición sería natural y producto de la evolución filogenética, y nos convertiría a todos en "psicólogos naturales" (lo cual, si se me permite la apelación al humor, tendría consecuencias nefastas para quienes además somos psicólogos profesionales – o más propiamente con patente – por aquello de la competencia ilegal).
Estas suposiciones se relacionan directamente con la teoría de la TM, cuyo antecedente lo encontramos en el libro de 1978 de D. Premack y Woodrutt (11) donde se interrogan respecto de si los chimpancés tienen una TM.

Humphrey caracteriza a los seres humanos como Homo psicologicus, y esta posibilidad sería la condición sine qua non de nuestra existencia "durante los últimos seis millones de años". (6)
Las habilidades mentalistas serían absolutamente imprescindibles para ingresar a la cultura por la vía de la comunicación adaptativa con los otros, y estarían en la base del desarrollo de las capacidades cognitivas interpersonales.

Para desarrollar sintéticamente estas ideas me basaré en el trabajo que Riviere, A. y Núñez, M., publicaron sobre el tema para luego hacer el giro hacia postulados psicoanalíticos. (12)
Este texto retoma la distinción ya efectuada por los griegos entre dos tipos de inteligencia: nôus y mêtis; la primera se relaciona con una capacidad "fría" de operar en un "mundo abstracto, estático e impersonal de relaciones invariantes" (ídem), y la segunda permite desplegar habilidades en el difícil terreno de las competencias sociales donde acontecen complejas y "veloces interacciones entre personas" (ídem).
Ambas categorías se corresponden, grosso modo, con lo que G. Bruner ha denominado inteligencia paradigmática e inteligencia narrativa respectivamente.

Los autores desarrollan el concepto de la TM, entendida como la capacidad de atribuir la existencia de una mente en los otros y en uno mismo, la cual funcionaría en base a creencias, deseos, intenciones, etc.

Los seres humanos poseeríamos habilidades mentalistas relativas a un sistema conceptual específico que habilita tanto formas complejas de interacción y comunicación cooperativas, como instrumentos al servicio de la mentira y el engaño táctico; todo esto es posible por la vía de inferencias, predicciones, interpretaciones y, finalmente, manejos de las conductas de nuestros congéneres.

El texto remite a diversas investigaciones que darían cuenta de la existencia y desarrollo de la TM en el curso de la ontogénesis, encontrando su momento privilegiado aproximadamente entre los cuatro años y medio y los cinco años.
Dentro de las ideas principales que los autores proponen destaco las siguientes:

Opino que casi la totalidad de los postulados expresados en el texto de referencia adolecen de un elemento esencial para comprender al sujeto humano: sus componentes afectivos. Si bien es cierto que las habilidades cognitivas son cruciales a la hora de diferenciar lo humano de lo animal, no es menos significativo el entramado afectivo que subyace a todos los comportamientos humanos. Esta situación, además, se complejiza si consideramos el postulado psicoanalítico básico, a saber, la existencia de un psiquismo profundo, el inconsciente, que contendría fuerzas, impulsos, anhelos, deseos, etc. que definen dramáticamente lo que somos y hacemos sin que tengamos demasiada consciencia de ello, y que caracterizan una condición irreductible del ser humano: ser en conflicto (tanto en lo intra, como en lo interpersonal).

Es imprescindible definir con más precisión el complejo dispositivo que permite la interacción (a todas luces también conflictiva) entre seres humanos, pero todo intento será vano si no incorpora la existencia del aparato psíquico preñado de fuerzas anímicas; impulsos; deseos; conflictos; afectos; representaciones con intensa resonancia emotiva; objetos, vínculos, rasgos, etc. internalizados; imagos; defensas; el producto de identificaciones adquiridas al cabo de toda nuestra historia; la vorágine del interjuego entre lo vital y lo destructivo que nos constituye; etc.

El texto no deja suficientemente claro si la TM tendría un origen innato, en el sentido de que se desarrollaría solamente por la vía de la maduración, o si, por el contrario, la incidencia de lo socio-cultural aporta significativamente al respecto.

En todo caso, seguramente debe haber una incidencia recíproca entre ambos terrenos, lo cual no se desprende explícitamente de los planteos expuestos.

Es probable que los obstáculos para abordar este tema desde la vertiente psicológica relativa a los afectos se deban, entre otras cosas, a la dificultad de aplicar los paradigmas experimentales que se utilizan en investigaciones del mundo cognitivo extrapolándolos al registro de los sentimientos que resultan inasibles para tales metodologías.

Considero un reduccionismo erróneo el hecho de asimilar el aspecto vivencial afectivo-emocional del ser humano a un tipo peculiar de modalidad cognoscitiva; el riesgo que corremos es el de "maquinizar" el "objeto" de estudio "des-subjetivizándolo", esto es, quitándole lo más constitutivo e inherente: su condición de sujeto humano.

La metáfora de una "inteligencia fría" contrapuesta y distinta de una "inteligencia cálida", tal vez no hace más que dar cuenta de la imposibilidad de ensamblar, teóricamente, lo que en el ser humano concreto y en situación acontece como un proceso global y complejamente auto-organizado: el desarrollo a secas que implica los registros biológico, afectivo-dinámico, cognitivo y ambiental (socio-cultural).

Los intentos cognitivistas por dar cabida a los afectos y la relación interpersonal en el mundo mental del infante entienden, grosso modo, que "el dispositivo de sentimientos presentes en ese momento de las crías humanas – según diversos autores (Crittenden; 1994) – está conformado por: sorpresa, interés, placer, distress, "bronca"/furia, disgusto. Los adultos, a la manera de interpretantes, le otorgan significado a las conductas y expresiones emocionales de los bebés en un proceso de negociación – asimétrica – y construcción progresiva de escenarios intersubjetivos que propician la posibilidad de comenzar a compartir gradualmente una similar definición de la situación (Wertsch; 1984)". (15)

No quisiera terminar esta síntesis de las concepciones sobre la TM sin mencionar a un autor de referencia innegable: Jêrome Bruner.
En su libro de 1997, (3) en el Capítulo 5: "Entender y explicar otras mentes", aborda el tema de las relaciones entre explicar e interpretar, en particular en relación a cómo los niños son capaces de aprender e interpretar lo que acontece en la mente de los otros.
Si bien, en tanto maneras de dar sentido, explicar e interpretar poseen aspectos comunes, ambas son diferentes.
El autor da respuesta a un artículo de Astington y Olson que postula diferencias irreconciliables entre los enfoques causales explicativos y los hermenéutico interpretativos en relación al fenómeno de comprensión de la mente propia y la ajena.

Es lícito plantearse el interrogante respecto de si realmente los niños poseen una "teoría de la mente" o tan sólo presupuestos tácitos construidos sobre la base de la praxis cotidiana.
De hecho, los propios investigadores no logran conciliar propuestas a la hora de intentar dar cuenta del pensamiento. Desde Kant – plantea Bruner – y la importancia que daba al pensamiento como moldeador del espacio, el tiempo, la causalidad y la exigencia moral; pasando por W. James y su "corriente del pensamiento"; por Dennet que sostiene la existencia de pausas en blanco que son rellenadas; Fodor y su teoría de la modularidad donde los procesos dentro del módulo del pensamiento son inaccesibles; hasta las teorías coginitivistas sobre teoría de la mente, todavía no se ha formulado un modelo claro sobre estas cuestiones psicológicas.

Astington, (citado por Bruner) sugiere al respecto que en tanto el pensamiento no produce necesariamente ningún índice conductual, es muy difícil para los niños adquirir conocimiento sobre él.
Nos dice Bruner, "Astington y Olson no les niegan a los niños los procesos interpretativos. Sin embargo, afirman que, de alguna manera, no podremos explicar estos procesos interpretativos causalmente" (ídem), y agrega que para él no existe una sola manera de conocer, más bien nos las arreglamos para movernos entre la interpretación y la explicación.

En otro orden de cosas, parece imprescindible articular los resultados que van arrojando investigaciones de cuño cognitivista con postulados neurocientíficos y aportes de teorías como por ejemplo el psicoanálisis, el cual ha desarrollado por más de un siglo un método de indagación e interpretación del psiquismo profundo que permite comprender las dinámicas intrapsíquicas que regulan las formas en que establecemos lazos con los demás apelando a dinámicas inconscientes inscriptas a lo largo de nuestra historia afectiva.

Al respecto intentaré explicitar sucintamente el concepto de mentalización tal como lo entiende el Psicoanálisis, el cual contiene varios nexos posibles con lo que en Psicología Cognitiva se llama teoría de la mente.
De hecho, la mentalización es lo que habilita "(...) la capacidad de concebir las acciones de otros y de sí mismo en términos de estados mentales, sentimientos, creencias, deseos". (5).
Desde el propio Freud en adelante, el psicoanálisis ha abordado la problemática relativa al funcionamiento del psiquismo temprano en relación al vínculo con el otro. Aproximadamente de 30 años a esta parte se vienen enriqueciendo significativamente estas consideraciones sobre la base de indagaciones respecto de las precoces interacciones madre-hijo. Asimismo, se ha arrojado luz sobre el impacto que ejerce el mundo externo material en lo intrapsíquico, "(...) las estructuras intrapsíquicas funcionan siempre en interdependencia con los objetos externos: la intersubjetividad no es sólo un momento de la psicogénesis sino la condición permanente que interviene en el mantenimiento de la estructura del psiquismo". (2)

Hoy sabemos que el bebe recién nacido cuenta con una amplia gama de recursos para enfrentar el medio que lo rodea, y no se encuentra expuesto pasiva e impotentemente a los interjuegos con el adulto. El mundo del bebe es más bien complejo y no tanto caótico y confusionante, prueba de esto, por ejemplo, lo constituyen las indagaciones sobre "traducción sensorial transmodal". (9)

En la interacción temprana madre-hijo, "el concepto y término acuñado por Kohut de función del espejo (mirroring) (Kohut y Wolf 1978), se acerca más al proceso de sintonía. En el mundo clínico, el uso del término acompasa otros diferentes procesos afectivos. La empatía está más cercanamente conectada a los procesos cognitivos que el proceso inconsciente de sintonía (Moser y von Zeppeli 1991, Basch 1983)". (7)

El origen de las actuales investigaciones sobre el mundo del bebe y el vínculo con su madre se encuentra en los trabajos de R. Spitz (13) quien, a mediados de la década del 30, observando niños internados en orfanatos constató las dramáticas consecuencias que acarreaba la separación entre el bebe y su madre. Esta situación provocaba un impacto, a veces irreversible en el desarrollo psíquico del niño.

Continuando con esta línea, Mahler y su equipo (1975) trabajando con niños con trastornos graves abordaron los efectos de la separación entre el niño y su cuidador.
Pero fue Bowlby (1969) quien desarrollara una teoría respecto de las necesidades del bebe relativas a un otro significativo: el apego. La necesidad primaria de vincularse afectivamente no estaría en función de necesidades fisiológicas como por ejemplo el hambre, más bien es el deseo inalienable de una relación afectiva íntima intensa (vigente durante todo el ciclo vital del sujeto) lo que mueve al encuentro con el otro. Los bebés arriban a su contexto dotados biológicamente con una fuerte predisposición a entablar una marcada interacción emocional con quienes están a cargo de sus crianza. Su propuesta integra conocimientos provenientes de la etología. Las conductas de apego no son estrictamente automáticas, se activan en función de la percatación que el lactante tenga de determinadas señales ambientales.

Según esta teoría, en torno al sexto mes de vida el sujeto adquiere un "modelo de trabajo interno", un esquema básico que organiza expectativas y afectos en concordancia que definen el comportamiento en determinadas situaciones. Se trata de la internalización de las vivencias suscitadas por el vínculo, las cuales pasan a constituir un aspecto trascendente de la subjetividad.

Este planteo se emparenta con las conclusiones de D. Stern respecto del "entonamiento afectivo", responsable de conductas que son expresión de estados afectivos compartidos que trascienden la imitación de "(...) la expresión conductual exacta del estado anterior". (14)

Esta condición interna(lizada) es la base de los afectos relativos a situaciones de separación. "El valor pronóstico de las experiencias de apego o de los déficits de apego es alto para el desarrollo social del niño, para su propia autoimagen, su autoestima, su competencia social y sus capacidades cognitivas (Grossman y Grossman, 1991)". (7)

Se ratifica así el postulado psicoanalítico respecto a la importancia fundante que tienen las experiencias afectivas del primer año de vida, las cuales predisponen fuertemente el tipo de tensión conflicto-defensa que va a vertebrar la subjetividad futura, sin avalar por ello una ingenua tesis determinista de desarrollo lineal causa-efecto.

Se consideran de relevancia los aportes de Mary Ainsworth (1), en particular los relativos al dispositivo experimental conocido como la "situación extraña", que permiten observar las manifestaciones de apego presentadas ante la inclusión de personas desconocidas y ante la salida y posterior regreso de la madre.
El apego es la base de los procesos de mentalización (o función reflectiva), mecanismo psíquico que posibilita la comprensión y adjudicación de sentido a los comportamientos propios y ajenos en términos de estados mentales, en tanto compleja red de pensamientos, sentimientos, creencias y deseos, (nótese la indisoluble interacción entre los dinamismos cognoscitivos y afectivos en resonancia con los fenómenos del ambiente).

Siguiendo a P. Fonagy (5) podemos afirmar que dentro del corpus psicoanalítico hay claros antecedentes del concepto de función reflectiva: el concepto de ligazón en Freud; algunos afectos relativos a la posición depresiva en Melanie Klein; Bion y su función alfa de la mente; el proceso de ilusión-desilusión en Winnicott y el papel de espejo de la madre para el desarrollo del self de su hijo; la mentalización relacionada al sistema preconsciente según la conceptualiza P. Marty de la escuela francesa de psicosomática; algunas formulaciones de Kohut sobre el surgimiento del self; etc.

Es evidente que la contraparte altamente significativa del fenómeno del apego y mentalización es el adulto cuidador del niño pequeño, de hecho el vínculo entre ambos está sustentado por dos mentes que intentan conocerse, comprenderse, anticiparse y articularse armónicamente. Es fundamental para el desarrollo que el niño pueda internalizar (proveniente del adulto) una imagen de sí saludable confiable y segura. Si esto no es así, el desarrollo del self estará fuertemente comprometido, incluso, en casos extremos, el propio desarrollo madurativo del sistema nervioso puede verse afectado. Es aquí donde podemos hacer el giro integrador hacia las neurociencias, "(...) las consecuencias pueden repercutir no sólo en un nivel funcional sino también neuroevolutivo. El trabajo de Bruce Perry (1997) sugiere que los huérfanos rumanos institucionalizados poco tiempo después de nacer y que sufrieron negligencia y maltrato graves durante la mayor parte del primer año de sus vidas, muestran significativas pérdidas de las funciones corticales en las áreas frontotemporales. Estas áreas han sido estudiadas en forma independiente y se ha mostrado que están involucradas con los estados mentales vinculados a la función de la inferencia (Frith, 1996)". (ídem).

Como vemos, en los orígenes del psiquismo, el registro cognitivo, el afectivo, el socio-cultural y el biológico, se imbrican e implican de manera indisoluble sentando las estructuras originales de lo que será el desarrollo posterior mientras dure la vida de ese sujeto.

Lo que parece ir quedando en evidencia es que no podemos concebir los conocimientos y representaciones que dan sustento al contacto intersubjetivo sólo como entidades mentales cognitivas; es dado suponer que se nos presentan como contenidos atravesados más o menos fuertemente por cargas afectivas que moldean su esencia y definen, en parte, su grado de permanencia y resistencia al cambio. Seguramente a medida que evoluciona la estructuración cognitiva, gracias a la cual el sujeto percibe y comprende su entorno, los componentes mentales relativos al mundo físico y al interhumano van adquiriendo una organización diferente, reforzada por el cúmulo de información cada vez mayor que se recibe del sistema educativo formal y de las experiencia cotidianas.

Queda por responder si la incidencia de los factores afectivos sobre los contenidos cognitivos va modificándose por el sólo hecho del desarrollo del niño en su tránsito hacia otros momentos evolutivos y si, efectivamente, ambas esferas de lo mental van tornándose más independientes una de la otra. Al respecto O. Kernberg propone que "a medida que los afectos evolucionan, sus patrones de descarga pierden importancia y los elementos cognitivos se hacen más elaborados y sutiles. En un sentido, las estructuras cognitivas superiores se emancipan de la matriz original de la temprana experiencia, en la cual los afectos primitivos y las estructuras primitivas cognitivas se integraban como unidades intrapsíquicas primarias". (8)

De todos modos, la compleja dialéctica (más propiamente dialógica al decir de E. Morin) (10) entre cognición y afectos determina los fenómenos intra e interpersonales en el sujeto, así como se constituye en uno de los elementos centrales del soporte sobre el cual impactará la incidencia de lo transubjetivo, a lo largo de toda la vida del sujeto.

He pretendido en el presente artículo abocarme, en forma por demás introductoria y general, al intento de pensar los complejos atravesamientos entre lo afectivo y lo cognitivo en los primeros tiempos de vida, a la luz de postulados de la Psicología Cognitiva y del Psicoanálisis, en el entendido de que podría significar un esfuerzo que deberemos seguir realizando de aquí en más si queremos abordar la subjetividad como un sistema complejo, al cual nos acercamos necesariamente de forma cada vez más interdisciplinaria.

Parece ser que esta óptica comienza a impregnar – afortunadamente – parte del mundo científico que indaga estas cuestiones. Prueba de esto lo constituyen planteos de autores que durante años basaron sus investigaciones en postulados constructivistas y/o cognitivistas y actualmente proponen que "(...) parece innegable afirmar que los factores afectivo-motivacionales también afectan a los procesos de la comprensión significativa a través del cambio conceptual y pueden también explicar, al menos parcialmente, esa resistencia a modificar nuestras representaciones iniciales". (4)

Bibliografía .

(1) Ainsworth, M. "Patterns of infant-mother attachment: Antecedents and effects on development". En Bulletin N.Y. Acad. Med. 1985.

(2) Bleichmar, H. Avances en psicoterapia. Ed. Paidós. Barcelona. 1997.

(3) Bruner, J. La educación, puerta de la cultura. Ed. Visor. Barcelona. 1997.

(4) Carretero, M.; Limón, M. "Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la práctica". En M. J. Rodrigo y J. Arnay (Eds.) La construcción del conocimiento escolar. Paidós. Barcelona. 1997.

(5) Fonagy, P. "El uso de múltiples métodos para hacer al Psicoanálisis relevante en el nuevo milenio". En Psicoanálisis focos y aperturas. Psicolibros Editorial. Montevideo. 2001.

(6) Humphrey, N. K. Conciousness Regained. Oxford: Oxford University Press. 1983. Trad. al español: La reconquista de la conciencia. México: FCE, 1987.

(7) Kächele H. y otros. "Desarrollo, apego y vínculo: Nuevos conceptos psicoanalíticos". En Psicoanálisis focos y aperturas. Psicolibros Editorial. Montevideo. 2001.

(8) Kernberg, O. La teoría de las relaciones objetales y el psicoanálisis clínico. Paidós. México 1996.

(9) Meltzoff A.; Borton R. Intermodal matching by human neonates. Nature 282. 1979.

(10) Morin, E. "La reforma del pensamiento". En Revista Relaciones Nº 168. Montevideo. Mayo de 1998.

(11) Premack, D. y Wooduff, G. "Does the chimpanzee have a theory of mind ?" En Behavioral and Brain Sciences. 1. Trad. al español: E. Martí (comp.) Construir una mente. Paidós. Barcelona. 1997.

(12) Riviere, A; Núñez, M. La mirada mental. Aique. Buenos Aires. 1996.

(13) Spitz, R. El primer año de vida del niño. Aguilar. Madrid. 1961.

(14) Stern, D. El mundo interpersonal del infante. Una perspectiva desde el psicoanálisis y la psicología evolutiva. Paidós. Buenos Aires. 1991.

(15) Valdez, D. "Relaciones interpersonales y práctica comunicativa en el contexto escolar". En Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional. Comp. Chardon Ma. Eudeba. Buenos Aires. 2000.